„Istorija“. Mokslo darbai. 74 tomas
Benediktas ŠETKUS. Istorijos mokymo naudojat žemėlapius lygmenys: teoriniai ir praktiniai aspektai
Spausdinti

Anotacija. Straipsnyje nagrinėjama žemėlapių panaudojimo mokant istorijos bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje didaktinė problema. Remiantis ankstesnių ir šiuolaikinių autorių darbais bei mokytojų darbo patirtimi, pateikiama autoriaus parengta koncepcija apie istorijos žemėlapių naudojimo lygmenis. Minėti lygmenys yra išskirti atsižvelgiant į skirtingus istorijos mokytojo numatytus ir siekiamus įgyvendinti uždavinius bei atsižvelgiant į moksleivių gebėjimų lygį, kuriuos daugiausia nulemia moksleivių amžiaus ypatumai.

 

Prasminiai žodžiai: istorija, žemėlapis, lygmenys, didaktika, mokymas.

 

Abstract. The article investigates the didactic issue of applying history maps to history teaching in comprehensive schools. On the basis of the works by the authors of different periods as well as teachers’ experience, the author presents his own conception about a possibility to use history maps at different levels of history teaching. These levels are distinguished with regard to different goals, set by teachers, and pupils’ level of abilities which are mainly determined by their age peculiarities.

 

Key words: history, maps, levels, didactics, teaching.

 

Įvadas

 

Šiuolaikiškas istorijos mokymas neįsivaizduojamas be žemėlapio. Istorijos žemėlapis yra apibūdinamas kaip vaizdinė mokymo priemonė, jame vaizduojamas Žemės paviršius arba jo dalis plokštumoje sumažintu ir apibendrintu vaizdu, jis rodo gamtos ir visuomenės ypatumus kuriuo nors praeities momentu[1]. Dažniausiai manoma, kad pasitelkus žemėlapius galima lokalizuoti istorijos objektus ir įvykius erdvėje. Kitaip sakant, žemėlapis padeda suvokti, kur vyko įvykis, reiškinys ar istorijos procesas.

 

Žemėlapių naudą mokant istorijos bendrojo lavinimo mokykloje yra akcentavę daugelis autorių – istorikų, istorijos didaktikos specialistų, pedagogų. Pažymėtina, jog lietuvių istoriografijoje šis klausimas mažai nagrinėtas. Pirmosios Lietuvos Respublikos metais J. Geniušas darbe „Epizodiškojo istorijos kurso metodika“ ragino mokytojus naudoti žemėlapius, tačiau jokių siūlymų, kaip juos naudoti, nepateikė[2]. Istorikas Z. Ivinskis konstatavo, kad be žemėlapio mokiniai gali klaidingai suprasti, kur yra istorinės vietovės ir teritorijos[3]. P. Penkausko „Istorijos dėstymo metodikoje“ keliais sakiniais yra nusakoma žemėlapio reikšmė ir kaip jį naudoti per pamokas[4]. P. Būtėnas atkreipė dėmesį į tai, kad istorijai mokyti skirtuose žemėlapiuose pasitaiko netikslumų[5]. Tuometinė istorijos mokytoja O. Maksimaitienė „Istorijos mokymo metodikoje“ akcentavo, kad istorijos žemėlapis padeda mokiniams atskleisti istorinių įvykių geografines sąlygas, rekomendavo istorijos žemėlapį derinti su fiziniu žemėlapiu, o sieninį žemėlapį su atlasu. Konkrečių siūlymų, kaip organizuoti darbą su žemėlapiais, autorė nepateikė[6].

 

Sovietinėje Lietuvoje minėtu klausimu didaktinio pobūdžio publikacijų lietuvių autoriai nepaskelbė. Tuo metu naudotasi rusų autorių parengtomis ir į lietuvių kalbą išverstomis istorijos mokymo metodikomis. Kai kuriuose leidiniuose darbui su žemėlapiu buvo skirta keletas puslapių arba net atskiras knygos skyrius. N. Andriejevskajos ir V. Bernadskio 1949 m. išleistoje metodikoje yra aptartas istorinių įvykių lokalizacijos būtinumas, pagrindiniai reikalavimai istorijos žemėlapiui, istorijos žemėlapių tipai, aptariamas žemėlapio vaidmuo išryškinant priežasčių ir pasekmių ryšius, patariama, kaip mokiniai gali pasidaryti žemėlapius[7]. V. Karcovo 1954 m. metodikoje pateiktos rekomendacijos, kaip supažindinti mokinį su istorijos žemėlapiu, aptariami darbo metodai, aiškinama, kaip ugdyti mokinių orientavimąsi žemėlapyje ir supratimą apie minėtoje mokymo priemonėje išreikštą istorijos dinamiką[8]. Plačiai sovietmečiu naudotoje A. Vagino metodikoje, išėjusioje 1971 m., darbui su žemėlapiu skirtas atskiras knygos paragrafas. Autorius apibūdina žemėlapio reikšmę mokant istorijos, pateikia istorijos žemėlapio bruožus, charakterizuoja žemėlapių rūšis, pateikia siūlymų, kaip mokyti mokinius naudotis istorijos žemėlapiais[9]. Bendrais bruožais žemėlapių naudojimo galimybės mokant istorijos V–VI klasėse yra aptartos F. Korovkino ir N. Zaporožec metodinėje knygoje, kuri Lietuvoje išleista 1975 metais[10]. Keletą idėjų, kaip derėtų organizuoti darbą su žemėlapiu ketvirtoje klasėje (taikant pokalbio metodą ir derinant su schemomis bei aplikacijomis), rašoma G. Gerasimovos parengtoje metodikoje[11].

 

Iš sovietmečiu išleistų metodinių darbų mus dominančiu aspektu išsiskiria G. M. Linko leidinys „Darbas su istorijos žemėlapiu aštuonmetėje mokykloje“[12]. Minėtame darbe išsamiai aptarti trys klausimai – mokinių mokymas „skaityti“ istorijos žemėlapį, darbas su žemėlapiu per pamokas, mokinių savarankiškas darbas su istorijos žemėlapiu.

 

Centralizuoto valstybinio istorijos egzamino įvedimas Lietuvoje 1999 m. turėjo didelį poveikį tobulinant darbą su istorijos žemėlapiais, kadangi kiekvieno egzamino užduotyse pateikiama analizuoti vienas ar du istorijos žemėlapiai. Nors dėmesys žemėlapiams mokyklose padidėjo, šiuolaikinėje lietuvių istorijos didaktikoje žemėlapių taikymo klausimai nėra nagrinėti. Paminėtina tik B. Šetkaus publikacija, kurioje apibūdinamos darbo su žemėlapiu užduotys per valstybinį egzaminą[13], ir G. Kaselio leidinys „Atpažinkime žemėlapius“, skirtas mokiniams, besirengiantiems laikyti istorijos egzaminą[14]. Pastarasis leidinys yra mokymosi priemonė mokiniams, todėl didaktinio pobūdžio rekomendacijų nepateikta.

 

Straipsnio tikslas – išanalizuoti XX a. ir šiuolaikinių Lietuvos bei užsienio autorių paskelbtus darbus apie istorijos žemėlapių naudojimo patirtį mokant istorijos bendrojo lavinimo mokykloje ir tuo pagrindu pateikti savo koncepciją apie istorijos žemėlapių taikymo lygmenis mokant istorijos.

 

Išsikelto tikslo siekiama įgyvendinant šiuos uždavinius:

 

Pirma, išanalizuoti Sovietų Sąjungos bei XX a. pabaigos – XXI a. pradžios užsienio šalių – Rusijos, Vokietijos, Lenkijos, Didžiosios Britanijos ir Jungtinių Amerikos Valstijų istorijos didaktikos specialistų rekomendacijas apie istorijos žemėlapių taikymo metodus.

 

Antra, remiantis minėtu tyrimu ir papildant jį asmenine bei kitų istorijos mokytojų darbo praktika, sukurti istorijos žemėlapių taikymo mokant istorijos koncepciją, kuri grindžiama atsižvelgiant į skirtingus mokinių gebėjimus, žinias ir amžiaus tarpsnių ypatumus.

 

Trečia, remiantis išanalizuotų autorių darbais ir savo patirtimi pateikti praktinio pobūdžio siūlymus istorijos mokytojams, kaip įgyvendinti minėtą koncepciją, kuri padėtų tobulinti mokinių darbo su istorijos žemėlapiais įgūdžius bendrojo lavinimo mokykloje.

 

Istorijos žemėlapis kaip istorinių objektų lokalizacijos priemonė

 

Lokalizacija [lot. lokalis – vietinis] – tai ko nors vietos nustatymas arba nusakymas[15]. Mokant istorijos lokalizacijos klausimas yra vienas svarbiausių. Galima daryti prielaidą, kad yra trys svarbiausi aspektai (klausimai), kuriuos mokiniai turi įsisąmoninti mokydamiesi apie praeities įvykius, tai – įvykio turinys (kas vyko), laikas (kada vyko) ir vieta (kur vyko). Po to seka svarbūs, tačiau mokinio požiūriu mažiau svarbūs klausimai: įvykio priežastys (kodėl įvyko) ir rezultatai (ką tai davė, pakeitė). Tiesa, istoriko požiūriu pastarieji du klausimai kai kuriais atvejais gali būti vertinami ne mažiau už tris pirmuosius.

 

Istorinių įvykių lokalizacijos svarba suvokta gana seniai. XVIII a. išleistoje knygoje „Pasaulinės istorijos liaudinėms mokykloms“ autoriai rekomendavo: „aiškinant žemes, reikia parodyti jų sienas, upes ir jų vietas“[16]. Neatsitiktinai beveik visuose XIX a. istorijos vadovėliuose yra pateikti istorijos žemėlapiai. Tačiau tikrovėje istorijos žemėlapiai ilgą laiką mokiniams buvo sunkiai suprantami. Rusų autoriaus D. N. Jegorovo 1916 m. išleistoje metodikoje rašoma, jog tuo metu mokiniai žiūri į žemėlapį kaip į kokią kaliausę, o istorijos pamokos, skirtos mokyti vaikus suprasti žemėlapį, yra pačios neįdomiausios. Autoriaus nuomone, mokiniai lieka abejingi istorijos žemėlapiams, o istorijos mokytojai moko mokinius dirbti su žemėlapiais visai formaliai[17].

 

Istorijos žemėlapių naudojimo svarbą lokalizuojant istorinius įvykius yra akcentavę daugelis autorių. Anot Z. Ivinskio, „kiekvienas istorijos įvykis turi būti konkretizuotas tam tikroje vietovėje“, dėl tos priežasties „apie žemėlapio reikšmę istorijos pamokoje, berods, nereikėtų kalbėti“[18]. N. Adriejevskaja ir V. Bernadskis šią mintį dar labiau detalizuoja ir teigia, kad mokytojas, aiškindamas pamoką, turi „parodyti kiekvieną jo išvardytą vietą sieniniame žemėlapyje, o mokiniai turi ją susirasti vadovėlio žemėlapyje“. Autoriai teigia, kad reikia laikytis tvirtos istorijos dėstymo metodikos taisyklės: „nė vienos istorijos pamokos be žemėlapio!“[19]. Metodininkas A. Vaginas pritarė tokiam požiūriui ir teigė, kad žemėlapis yra reikalinga ir privaloma priemonė kiekvienoje istorijos pamokoje[20]. Jis atkreipė dėmesį į tai, kad žemėlapyje reikia rodyti tiksliai ir tiksliai nusakyti žodžiu, kas yra rodoma. Reikalavo atsikratyti nemokšiškų posakių: „aukščiau“ ir „žemiau“ (vietoj „į šiaurę“ ir „į pietus“), „iš kairės“ ir „iš dešinės“ (vietoj „į vakarus“ ir „į rytus“).

 

Šių laikų lenkų istorijos didaktikos atstovas A. Zieleckis teigia, kad svarbiausias istorijos žemėlapio tikslas yra padėti mokiniams lokalizuoti naują objektą. Autorius pažymi, kad iki šiol pasitaiko, kai mokiniai parodo tam tikro objekto vietą žemėlapyje rankų mostu. Tuo tarpu jie turėtų apibūdinti objekto vietą remdamiesi geografiniais objektais[21]. Iš esmės tai sutampa su A. Vagino pastaba dėl netinkamo darbo su žemėlapiu.

 

Istorijos žemėlapio kaip lokalizacijos funkciją pabrėžia istorijos didaktikos specialistas iš Škotijos, Europos Tarybos ekspertas istorijos mokymo klausimais R. Dargis (R. Dargie). Jis teigia, kad žemėlapiai yra naudojami parodyti valstybių sienas ir kaip jos plėtėsi bėgant laikui, taip pat parodyti svarbiems praeityje centrams (pvz., antikinės Graikijos miestams valstybėms), parodyti, kaip plėtėsi miestai ir kt.[22]

 

Istorijos žemėlapio kaip praeities istorinių objektų ir įvykių lokalizacijos vaidmuo akcentuojamas daugelyje ankstesnių ir šiuolaikinių autorių darbuose. Galima dar kartą grįžti prie A. Zieleckio teiginio, kurio esmė – istorijos žemėlapis padeda lokalizuoti naują (t. y. mokiniams nežinomą arba galbūt girdėtą, tačiau nežinia kur esantį objektą). Tą mintį patvirtina ir V. Fatkė (W. Vathke, Vokietija), jis teigia, kad „lokalizacija siaurąja prasme reiškia vietos nusakymą“. Jo nuomone, taip suvokiant lokalizaciją, iš mokinių yra reikalaujama „tik tiksliai parodyti ir įvardyti kurią nors vietą arbą teritoriją“[23].

 

Didaktikos požiūriu mokytojui svarbu ne tik turėti nuostatą lokalizuoti kiekvieną nežinomą objektą, bet ir gebėti tai atlikti tinkamai. Išsamiai susipažinus su tarptautine patirtimi, galima glaustai apibūdinti, kaip tai dažniausiai yra atliekama.

 

Kuomet aiškinamasi apie mums tolimų kraštų istoriją (tai aktualu žemesnėse klasėse), pirmiausia reikia nustatyti kurio nors objekto vietą pasaulio kontekste, o vėliau pereiti prie detalaus to regiono žemėlapio. Pasinaudosime G. M. Linko pateiktu pavyzdžiu.

 

Autorius pataria žemėlapį „Senovės Rytai, priešakinė Azija ir Egiptas“ naudoti kartu su Pasaulio pusrutulių žemėlapiu. Mokiniai turi atpažinti abiejuose žemėlapiuose vaizduojamas tas pačias jūras, pusiasalius, upes ir kt. Tuo remdamiesi jie turi nustatyti, kuris pasaulio regionas yra pavaizduotas istorijos žemėlapyje[24]. Kitaip sakant, Pasaulio pusrutulių žemėlapis padeda mokiniams susidaryti erdvinį suvokimą, kur yra Egiptas arba kur buvo senovės Šumeras. Autorius siūlo netgi darbą organizuoti lyginant tris žemėlapius. Pvz., naudojant žemėlapį apie senovės Egiptą, iš pradžių siūloma lokalizuoti Egiptą iš pasaulio pusrutulių žemėlapio, paskui pereiti prie fizinio Afrikos žemėlapio (iš jo paaiškės, kur yra Egiptas Afrikos žemyno kontekste), ir galiausiai pereiti prie Senovės Egipto žemėlapio[25].

 

Lokalizuojant senovės Egiptą straipsnio autoriui teko matyti, kaip istorijos mokytojas, naudodamasis žemėlapiu, penktos klasės mokiniams aiškino, per kurias valstybes reikėtų pervažiuoti ir kiek tai užtruktų laiko, kol nukaktume iš Lietuvos į Egiptą[26]. Iš šio pavyzdžio mokiniai suvokė Egipto geografinę padėtį apskritai ir, kas svarbu, – jo vietą Lietuvos atžvilgiu.

 

G. M. Linko rekomendacija šiuo metu yra plačiai taikoma žiniasklaidoje. Antai rašant šį straipsnį (2009 m. sausio pradžioje), Izraelio ginkluotosios pajėgos įsiveržė į palestiniečių gyvenamą ir „Hamas“ kontroliuojamą Gazos ruožą. Kadangi nemažai daliai skaitytojų nėra aišku, kur yra Gazos ruožas, keliuose periodiniuose leidiniuose buvo pateikti du žemėlapiai: vienas skirtas Gazos ruožui, o kitame – Gazos ruožo vieta nurodyta trijų kontinentų kontekste (Europos, Azijos, Afrikos).

 

Minėta rekomendacija gali būti taikoma lokalizuojant Europos kraštuose ir net Lietuvoje buvusius ar esamus objektus.

 

Lokalizuojant nedidelius objektus, pvz., miestus ar mūšio vietas, taip pat reikėtų vadovautis principu, kuris įpareigoja nuo platesnio erdvės konteksto pereiti prie detalaus vietovės nustatymo. Todėl iš pradžių mokytojui reikėtų nurodyti žemyną (jeigu tai yra neišvengiama dėstomoje temoje), paskui nurodyti valstybę, o vėliau pereiti prie tikslesnio vietovės nusakymo. Atskaitos taškas gali būti žinomiausias objektas. Lieka tik nurodyti, į kurią pusę nuo žinomo objekto ir maždaug kokiu atstumu yra mūsų norimas lokalizuoti objektas. Panašią mintį išsako A. Zieleckis[27], P. V. Gora[28] ir kt. autoriai.

 

Apibendrindamas darbą su istorijos žemėlapiu kaip lokalizacijos priemone norėčiau akcentuoti, kad tai yra pradinis veiklos etapas, kai mokiniai suvokia istorinio objekto vietą erdvės kontekste. Jo esminiai bruožai – tam reikia nedaug laiko ir mokiniams yra nesudėtinga įsisavinti perteikiamą informaciją.

 

Istorijos žemėlapis kaip žinių apie gamtos sąlygas ir žmonių veiklą šaltinis

 

Straipsnio autorius šiame darbo lygmenyje žemėlapį apibūdina kaip istorijos šaltinį, iš kurio mokiniai įgyja esminių žinių iš nagrinėjamos temos. Tai visiškai sutampa su kitados autoriaus išsakyta mintimi dėl istorijos šaltinių naudojimo antruoju lygmeniu, t. y. detaliu istorijos šaltinio nagrinėjimu. Praktiniame darbe dažniausiai mokymo priemonių autoriai arba mokytojai suformuluoja klausimus, o mokiniai, norėdami į juos atsakyti, turi atidžiai susipažinti su pateiktu šaltiniu, šiuo atveju – žemėlapiu[29].

 

Būtina akcentuoti, jog šiame lygmenyje dėmesys sutelkiamas į žemėlapio legendą[30]. Iš pradžių siekiama išsiaiškinti legendoje pateiktų sutartinių ženklų prasmę. Paskui kiekvienas ženklas surandamas žemėlapyje: taip gamtos sąlygų ar žmonių veiklos rezultatai yra siejami su konkrečia geografine erdve (t. y. atliekama klausimų „kas“ ir „kur“ sintezė).

 

Taigi istorijos žemėlapis mokiniams suteikia dvejopą informaciją: apie gamtos sąlygas ir apie žmonių veiklą. Tad ir istorijos žemėlapio nagrinėjimas turėtų būti orientuotas į tai.

 

Jau prieš kelis šimtus metų buvo suvokta, kad mokant įvairių civilizacijų arba valstybių istorijos, visuomet dera pradėti nuo gamtos sąlygų. Istorinės geografijos specialistė O. Maksimaitienė yra pažymėjusi, kad geografinė aplinka yra natūralus visuomenės gyvenimo pagrindas ir daro įtaką jos raidai. Palanki geografinė aplinka (dirvožemis, klimatas, gamtos turtai) ją gali pagreitinti, o nepalanki – sulėtinti. Anot autorės, minėti veiksniai lemia žemdirbystės, amatų ir prekybos plėtrą, miestų augimą[31].

 

Sovietmečio metodininkas A. Vaginas įrodinėjo, jog per istorijos pamokas būtina geografinei aplinkai „skirti daug dėmesio“, kadangi „toji įtaka ir toji reikšmė yra visiems žinomas faktas“[32]. Jis rašė: „negalima suprasti senovės Graikijos kolonijų pasiskirstymo neatsižvelgiant į Graikijos geografinę padėtį, jos krantų raižytumą, Egėjo jūros salų gausumą, [...] negalėsime suprasti kovos už pasaulio pasidalijimą ir perdalijimą imperializmo epochoje istorijoje, jei neatsižvelgsime į pasaulio energetinių ir žaliavų išteklių, naftos geografinį pasiskirstymą“[33]. Minėtoms mintims visiškai pritaria šių laikų britų istorikas Džeremis Blekas (Jeremy Black), jis teigia, kad gamtos sąlygos turi didelės reikšmės istorijos procesui net ir tuo atveju, kai tą ryšį sunku įžvelgti[34].

 

Tarptautinė istorijos mokymo patirtis rodo, kad su žemėlapiu išsiaiškinus gamtos sąlygas, pereinama prie žmonių veiklos charakteristikos. Kaip minėta, siekiama išsiaiškinti kiekvieno legendoje nurodyto ženklo prasmę: valstybių sienas, prekybos kelius, miestus, mūšio vietas, sukilimo apimtus regionus, okupuotas teritorijas ir kt. Šių laikų žymiausi Lenkijos istorijos didaktikos specialistai J. Maternickis, Č. Majorekas ir A. Suchonskis akcentuoja tai sakydami, kad labai svarbu mokiniams yra suprasti žemėlapio legendą ir jos simbolius bei suvokiant jų prasmę gebėti suprasti istorijos procesus[35].

 

Kaip pavyzdį pateikiu leidyklos „Briedis“ sudarytą 26 skaidruočių rinkinį Lietuvos istorijai. Jame pateiktas žemėlapis „Lietuva ir užsienio valstybės 1939–1941 m.“ Minėto žemėlapio analizei sudarytojai pateikia tokias užduotis:

 

„1. Parodykite SSRS–Vokietijos interesų ribą, nustatytą Molotovo-Ribentropo slaptuoju protokolu 1939 08 23.

2. Kuri Vilniaus krašto dalis grąžinta Lietuvai pagal 1939 10 27 sutartį su SSRS?

3. Kuriuose miestuose įsikūrė SSRS kariuomenės bazės?

4. Kurios teritorijos atiteko Vokietijai 1939 m.?

5. Papasakokite apie okupacinės sovietų kariuomenės judėjimą Lietuvoje 1940 06 15–17.

6. Parodykite teritorijas, kurios Lietuvai perduotos įjungus ją į SSRS.

7. Žemėlapyje parodykite teritoriją, kurią SSRS nusipirko iš Vokietijos už 7,5 mln. aukso dolerių“[36].

 

Pateiktame pavyzdyje visos užduotys priskirtinos autoriaus įvardytam antram lygmeniui. Visos užduotys reikalauja mokinius surasti žemėlapyje reikiamą informaciją ir ja remiantis pateikti atsakymą. Užduotys orientuotos į mokinių pastabumą ir mechanišką užduoties atlikimą.

 

Ta pačia proga turiu pastebėti, jog autorių suformuluota užduotis „parodykite teritorijas“ ir „parodykite [...] interesų ribą“ yra orientuotos į rankų mostą, bet ne į detalų konkrečios ribos ir teritorijų apibūdinimą. Kitaip tariant, atsakant į taip formuluotas užduotis tarytum tikimasi maždaug tokio mokinių atsakymo: „Lietuvai buvo perduotos šitos teritorijos“, „interesų riba ėjo čia“. Derėtų, pvz., 6 užduotį formuluoti taip: „įvardykite/nusakykite/paaiškinkite, kurios teritorijos Lietuvai perduotos įjungus ją į SSRS“. Parodymas žemėlapyje nėra galutinis rezultatas, žemėlapis – priemonė žodiniam atsakymui parengti.

 

Apibendrinant darbą su istorijos žemėlapiu kaip žinių apie gamtos sąlygas ir žmonių veiklą šaltinį reikia pažymėti, kad tai yra tolesnis ir sudėtingesnis darbo su minėta priemone etapas. Jis reikalauja tyrinėti istorijos žemėlapį ir įsisavinti tiesiogiai suteikiamą informaciją. Užduotims atlikti reikia daugiau laiko. Jos atliekamos mechaniškai, kritinio mąstymo nereikalaujama.

 

Istorijos žemėlapis kaip priemonė nustatyti įvykių priežastis ir pasekmes

 

Istorijos didaktikos leidiniuose ir žemėlapiams analizuoti skirtose užduotyse galima užtikti aukštesnio lygmens užduočių. Esmė ta, kad atsakymo į pateiktą užduotį negalima tiesiogiai, t. y. mechaniškai rasti istorijos žemėlapyje. Jame esanti informacija tik sudaro prielaidas kritiškai mąstyti ir „atrasti“ atsakymą.

 

N. Andriejevskajos ir V. Bernadskio „Istorijos dėstymo metodikoje“, skirtoje V–VI klasių mokiniams, atkreipiamas dėmesys į tai, kad dirbant su istorijos žemėlapiu derėtų klausimą „kur?“ nuolat derinti su klausimu „kodėl?“. Pasak autorių, kiekvienas parodymas žemėlapyje natūraliai iškelia tokių klausimų: „kodėl būtent čia įvyko šis įvykis?“, „kokios reikšmės turėjo geografinės sąlygos įvykių eigai“ ir t. t.[37] Iš esmės tokią pat mintį kelia ir V. Fatkė, jis teigia, kad istorijos žemėlapis pamokoje gali būti „kaip išeities taškas apmąstymams“[38].

 

Žemėlapių vaidmenį atskleidžiant „istorinius ryšius, ypač priežastinius ryšius“ yra pažymėjęs sovietmečio metodininkas A. Vaginas. Jis pateikia pavyzdį, kad žemėlapis gali padėti išsiaiškinti aplinkybes, kurios lėmė Maskvos kunigaikštystės iškilimą ir Maskvos virtimą „didžiarusių tautybės suvienijimo centru“. Jis taip pat teigia, kad išnagrinėjus žemėlapį „Žmonių pasiskirstymas prieš 6 tūstančius metų“, galima prieiti prie išvados, kad seniausieji žemdirbystės židiniai rytų pusrutulyje atsirado didžiųjų upių slėniuose, čia susikūrė ir seniausios vergovinės valstybės“[39].

 

Žemėlapių pateikimo Europos valstybių istorijos vadovėliuose problematiką nagrinėjantis R. Dargis taip pat daro išvadą, kad žemėlapis padeda nustatyti priežastis, pvz., įžvelgti pramonės revoliucijos įtaką geležinkelio tinklo plėtrai. Jis taip pat teigia, kad žemėlapis padeda nustatyti ryšius tarp praeities ir dabarties[40].

 

Atliekant istorijos mokymo priemonių analizę galima pastebėti, kad autoriai palyginti retai pateikia žemėlapiams nagrinėti užduotis, orientuotas į praeities įvykių priežasčių ir pasekmių nustatymą. Reikia pabrėžti, jog minėtas užduotis turi atlikti mokiniai, o tai reikalauja ne tik mokėti naudotis žemėlapiu, bet ir kritiškai mąstyti. Pateikiu kelis pavyzdžius šio tipo užduočių, kurias mokiniams skiria šiuolaikiniai JAV ir Rusijos autoriai.

 

JAV išleistame skaidruočių rinkinyje, skirtame Pasaulio istorijai, autoriai pateikia daug ir įvairaus pobūdžio užduočių. Antai žemėlapiui „Ašies valstybės Europoje 1939 m.“ nagrinėti yra pateiktos šios užduotys: nustatyti Ašies valstybes; nustatyti, kurias teritorijas Vokietija užėmė 1936, 1938, 1939 m. ir kt. Visos užduotys yra iš šio straipsnio autoriaus įvardyto antrojo lygmens. Tačiau kelios užduotys yra iš trečiojo lygmens: pvz., siūloma mokiniams pasamprotauti, kodėl tuo metu Vokietijai buvo svarbu užimti Lenkiją. Žiūrėdami į žemėlapį mokiniai turi suvokti, kad Vokietija siekė užimti Lenkiją pirmiausia dėl Lenkų koridoriaus, kuris trukdė suvienyti Vokietiją. Mokiniai gali išsakyti samprotavimus apie tai, kad Lenkijos okupacija galėjo palengvinti Vokietijos padėtį Rytų fronte, ji būtų įgijusi svarbų uostą Baltijos jūroje (Dancigą)[41].

 

Kitas pavyzdys – žemėlapis „Europa po [Antrojo pasaulinio] karo“. Iš pradžių autoriai skiria užduotį mokiniams nustatyti, kurios valstybės priklausė NATO, kurios – Varšuvos paktui, po to prašoma nustatyti, kuri komunistinė valstybė nepriklausė Varšuvos paktui, ir galiausiai prašoma pasakyti, kurios Europos valstybės išliko neutralios (iš neutralių valstybių mokiniai identifikuoja Švediją, Suomiją, Ispaniją, Šveicariją, Austriją, Airiją). Tuomet autoriai rekomenduoja mokiniams žiūrint į žemėlapį paaiškinti, kodėl Austrija ir Suomija po Antrojo pasaulinio karo tapo neutraliomis valstybėmis. Užduotimi siekiama atkreipti dėmesį į minėtų valstybių geopolitinę padėtį – Suomija ribojasi su Sovietų Sąjunga, o Austrija turi sienas su NATO ir Varšuvos pakto valstybėmis[42].

 

Šiuo metu Rusijoje populiariame „Mokykliniame istorijos atlase“ yra žemėlapis, skirtas temai „Pilietinis karas Rusijoje“. Aiškinantis Raudonosios armijos kovas su Lenkija, formuluojama užduotis: „Kokią klaidą padarė raudonieji puldami Lenkiją 1920 m. vasarą? (tikimasi atsakymo: žygiavo dviem kryptimis, todėl susilpnino Varšuvos grupuotės flangą, kur lenkai ir nukreipė smūgį)[43].

 

Apibendrindami darbą su istorijos žemėlapiu kaip priemone įvykių priežastims ir pasekmėms nustatyti galime konstatuoti, kad tai nėra mūsų darbo praktikoje paplitęs užduoties tipas. Jį galima taikyti tik tuo atveju, kai mokiniai geba atlikti mažiau sudėtingas užduotis, kurios priskirtinos pirmam ir antram lygmeniui.

 

Istorijos žemėlapis kaip priemonė pasaulėžiūrai ir ideologijai nustatyti

 

Mokydami istorijos naudojame įvairius žemėlapius. Vieni žemėlapiai yra sudaromi mūsų gyvenamuoju laikmečiu ir naudojami kaip mokymo priemonės. Taip pat naudojami ir seniau sudaryti žemėlapiai, kurie buvo skirti atskiroms gyventojų grupėms arba visuomenei. Bet kuriuo atveju žemėlapius sudaro žmonės, kuriems būdinga to meto pasaulėžiūra ir ideologija. Kaip pažymėjo V. Fatkė, nė vienas istorijos žemėlapis negali visapusiškai pavaizduoti „istorinės tiesos“[44]. Beje, dar 1934 m. P. Būtėnas kėlė klausimą apie Lietuvoje pasitaikančius žemėlapius, kurie neatitinka Lietuvos valstybės interesų. Jis rašo, kad Vokietijos žemėlapiuose Klaipėdos kraštas laikomas Vokietijos dalimi, o Lenkijos žemėlapiuose Vilniaus kraštas rodomas kaip Lenkijos valstybės dalis, nors lietuvių požiūriu jis turi būti laikomas „lenkų okupuota Lietuvos dalimi“[45]. Taigi pateikti faktai rodo, kad istorijos žemėlapį tenka vertinti kritiškai kaip bet kurį kitą istorijos šaltinį.

 

Kritiškai įvertinti žemėlapį mokiniams yra gana sudėtinga. Užduotį galima palengvinti duodant palyginti du žemėlapius, kuriuose vaizduojamas tas pats objektas – žemynas, valstybė arba jos dalis. Lyginant tuos pačius žemėlapio elementus (spalvinę gamą, linijas, sutartinius ženklus, užrašus ir žemėlapio pavadinimą) galima pastebėti, kad istorinė praeitis žemėlapiuose yra pateikiama skirtingai.

 

Jungtinėse Amerikos Valstijose šiuo metu yra naudojamos sudarytos specialios atmintinės istorijos žemėlapiams analizuoti. Vienoje atmintinėje yra kelios užduotys, kurios įpareigoja mokinius protauti ir vertinti žemėlapį. Pvz., skiriamos tokios užduotys: „Ką žemėlapio autorius norėjo labiausiai akcentuoti sudarydamas šį žemėlapį?“, „Kokį poveikį žemėlapio turiniui turėjo aplinkybės, kuriomis žemėlapis buvo sudarytas?“ ir pan.[46]

 

Pateiksiu keletą žemėlapių pavyzdžių, iš kurių mokiniai gali nustatyti to laikotarpio pasaulėžiūrą ir ideologiją. Žiūrėdami į graikų geografo Klaudijaus Ptolemėjo II-me amžiuje sudarytą Pasaulio žemėlapį (jis išspausdintas XV a. pabaigoje) akivaizdžiai matome antikos laikotarpio žmonių supratimą apie Žemę apskritai ir apie atskiras pasaulio dalis. Atidžiai nagrinėdami žemėlapį suvokiame, kad geriausiai to meto žmonėms buvo pažįstami Viduržemio jūros kraštai, apie Šiaurės Europą jų žinios buvo miglotos, o apie pietų Afriką nežinojo nieko – įsivaizdavo, kad Afrika jungiasi sausuma su Azijos žemynu[47]. Taigi minėtas pavyzdys rodo, jog žemėlapis gali būti vertingas šaltinis siekiant suprasti praeities žmonių pasaulėžiūrą.

 

A. Šapokos redaguotoje „Lietuvos istorijoje“ yra pateikti keli Pirmosios Lietuvos Respublikos žemėlapiai. Žemėlapyje „Lietuvių Lenkų demarkacinės linijos 1919–1920 m.“  Lietuvos teritorija vaizduojama didesnė negu buvo tikrovėje: Lietuvai priskirta dalis Lenkijos ir Baltarusijos teritorijos, o Klaipėdos kraštas pavaizduotas kaip Lietuvos teritorija[48]. Žemėlapyje „Laisvoji ir priešų užimtoji Lietuva 1919–1920 m.“ Klaipėdos kraštas taip pat nėra „atskirtas“ nuo Lietuvos[49]. Taigi galima pasvarstyti, kodėl taip pasielgta ir ką rodo šie faktai.

 

Kaip minėta, naudojant žemėlapius kai kada reikia atkreipti dėmesį į juose pateiktus užrašus. Antai šiuo metu Baltarusijoje naudojamame istorijos vadovėlyje „Tarybinės liaudies Didysis tėvynės karas“ yra pateiktas žemėlapis „Antrasis pasaulinis karas. Kariniai veiksmai nuo 1939 m. rugsėjo 1 iki 1941 m. birželio 22“[50]. Žemėlapyje pavaizduotos tik dvi „valstybės-agresorės“ – Vokietija ir Italija (nors yra pripažįstamas faktas, kad SSRS užpuolė Suomiją; apie Baltijos valstybių okupaciją autoriai nutyli). Tačiau dar „įdomesnis“ yra kai kurių sutartinių ženklų legendoje traktavimas: ruda spalva simbolizuoja „valstybes ir teritorijas, kurias užėmė agresoriai 1939 m. rugsėjo 1 – 1941 m. birželio 22“, o raudona spalva – „teritorijas, kurios įėjo į SSRS sudėtį 1939–1940 m.“ (pabraukta B. Š.).

 

Pateiktas pavyzdys akivaizdžiai rodo, jog minėtu žemėlapiu siekiama „užtušuoti“ sovietų valdžios įvykdytą Lietuvos, Latvijos, Estijos, Besarabijos ir kt. teritorijų okupaciją. Beje, Šaltojo karo laikotarpiu kai kurie žemėlapiai sąmoningai būdavo sudaromi su klaidomis, nurodomos skirtingos karinių miestų vietos[51].

 

Iš pateiktų pavyzdžių seka išvada, kad istorijos žemėlapis gali būti kaip mokymo priemonė, iš kurios mokiniai nustato žemėlapio autoriaus ir to meto visuomenės (ar jos dalies) pasaulėžiūrą ir ideologiją. Tai yra aukščiausia ir sudėtingiausia istorijos žemėlapio naudojimo pakopa mokant istorijos.

 

Koncepcijos įgyvendinimo didaktiniai metmenys

 

Pirmiausia reikia vadovautis nuostata, kad istorijos žemėlapis yra labai svarbi istorijos mokymo(si) priemonė, kurią būtina naudoti nuolat – aiškinant kiekvieną temą. Svarbu tai, kad žemėlapis būtų naudojamas kaip žinių šaltinis, padedantis mokiniams ugdytis istorinės raidos supratimą, o ne kaip turimų žinių kontrolės įrankis („atpažinkime žemėlapius“). Pagaliau būtina įsisąmoninti, jog mokant naudotis žemėlapiu ypač svarbus vaidmuo tenka mokytojui.

 

Ugdant mokinių gebėjimus dirbti su istorijos žemėlapiais būtina laikytis nuoseklumo: pradedama nuo pirmojo lygmens (žemėlapis kaip lokalizacijos priemonė) ir palaipsniui pereinama prie vis aukštesnio lygmens. Žemesnėse klasėse rekomenduotina daugiau orientuotis į du pirmuosius lygmenis, o vyresnėse klasėse dera užduotis orientuoti ir į aukščiausius lygmenis – numatyti priežastis ir pasekmes, nustatyti pasaulėžiūrą, ideologiją. Tačiau tai nereiškia, kad vyresnėse klasėse siūloma atsisakyti nesudėtingų žemėlapio naudojimo užduočių, jas siūloma naudoti kompleksiškai.

 

Išvados

 

Apie žemėlapių reikšmę ir naudojimo metodus mokant istorijos bendrojo lavinimo mokykloje rašė daug Lietuvos ir užsienio autorių. Apibendrinant ankstesnių laikotarpių ir šiuolaikinę istorijos mokymo patirtį siūloma žemėlapius naudoti skirtingais lygmenimis, priklausomai nuo užsibrėžtų uždavinių ir mokinių gebėjimų.

 

Pirmas lygmuo – istorijos žemėlapis naudojamas kaip istorinių objektų lokalizacijos priemonė. Tai pradinis veiklos etapas, per kurį mokiniai suvokia istorinio objekto vietą erdvės kontekste. Objektų lokalizacijai reikia nedaug laiko, mokiniams yra nesudėtinga įsisavinti perteikiamą informaciją.

 

Antras lygmuo – istorijos žemėlapis naudojamas kaip žinių apie gamtos sąlygas ir žmonių veiklą šaltinis. Jis įpareigoja tyrinėti istorijos žemėlapį siekiant įsisavinti tiesiogiai suteikiamą informaciją. Užduotims atlikti reikia daugiau laiko. Nors užduotys atliekamos mechaniškai ir kritinio mąstymo nereikalaujama, tai yra sudėtingesnis darbo su žemėlapiu etapas.

 

Trečias lygmuo – istorijos žemėlapis tarnauja kaip priemonė nustatyti įvykių priežastis ir pasekmes. Jis taikytinas tuo atveju, kai mokiniai suvokia istorijos žemėlapio turinį (sutartinius ženklus, užrašus), yra išsiugdę darbo su žemėlapiu pagrindinius įgūdžius ir geba kritiškai mąstyti.

 

Ketvirtas lygmuo – žemėlapį galima naudoti kaip istorijos šaltinį, iš kurio mokiniai nustato žemėlapio autoriaus ir to meto visuomenės (ar jos dalies) pasaulėžiūrą, ideologiją. Tai yra aukščiausia ir sudėtingiausia istorijos žemėlapio naudojimo pakopa mokant istorijos.

 

Naudojant istorijos žemėlapius būtina laikytis nuoseklumo, kurio svarbiausia sąlyga – atsižvelgti į moksleivių darbo su minėta mokymo(si) priemone patirtį.

 

Nuorodos

 

 



* Benediktas Šetkus – edukologijos mokslų daktaras, Vilniaus pedagoginio universiteto Istorijos fakulteto Istorijos didaktikos centro direktorius; adresas: T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 Vilnius, el. paštas: benediktas@delfi.lt; mokslinių interesų sritys – tautinių mažumų mokyklų veikla Lietuvoje 1918-1940 m., istorijos mokymo procesas.

 

 



[1] Fiala, H. J. Die Karte im Geschichtsunterricht. Methodishe Beiträge zum Unterricht im Facht Geschichte. Berlin, 1967, S. 30.

[2] Geniušas, J. Epizodiškojo istorijos kurso metodika. Vilnius, 1990, p. 45.

[3] Ivinskis, Z. Vaizdingas istorijos mokymas. Lietuvos mokykla, 1928, nr. 4, p. 130.

[4] Penkauskas, P. Istorijos dėstymo metodika. Kaunas, 1930, p. 44–45.

[5] Būtėnas, P. Dėl Lietuvos žemėlapių. Tautos mokykla, 1934, nr. 5, p. 87–88.

[6] Maksimaitienė, O. Istorijos mokymo metodika. Vilnius, 1993, p. 54–55.

[7] Andriejevskaja, N., Bernadskis, V. Istorijos dėstymo metodika vidurinėje mokykloje. Kaunas, 1949, p. 111–117.

[8] Karcovas, V. TSRS istorijos dėstymo metodika pradinių mokyklų mokytojams. Kaunas, 1954, p. 104–115.

[9] Vaginas, A. Istorijos dėstymo vidurinėje mokykloje metodika. Kaunas, 1971, p. 175–189.

[10] Korovkinas, F., Zaporožec, N. Senovės ir vidurinių amžių istorijos dėstymo V–VI klasėje metodika. Kaunas, 1975, p. 119–122.

[11] Gerasimova, G. Istorijos mokymas IV klasėje. Kaunas, 1979, p. 81–85.

[12] Линко, Г. М. Работа с исторической картой в восмилетней школе. Москва, 1962, 60 c.

[13] Šetkus, B. Darbas su istorijos žemėlapiu. Dialogas, 1999, kovo 26.

[14] Kaselis, G. Atpažinkime žemėlapius. Ruošiamės istorijos egzaminui. Vilnius, 2004, 144 p.

[15] Tarptautinių žodžių žodynas. Vilnius, 2003, p. 445.

[16] Andriejevskaja, N., Bernadskis, V. Istorijos dėstymo metodika vidurinėje mokykloje ..., p. 111.

[17] Стражев, А. И. Методы работы с исторической картой. Преподавание истории в школе, 2002, № 10, с. 59.

[18] Ivinskis, Z. Vaizdingas istorijos mokymas ..., p. 89.

[19] Andriejevskaja, N., Bernadskis V. Istorijos dėstymo metodika vidurinėje mokykloje ..., p. 114.

[20] Vaginas, A. Istorijos dėstymo vidurinėje mokykloje metodika ..., p.182.

[21] Zielecki, A. Wprowadzenie do dydaktyki historii. Krakow, 2007, s. 331.

[22] Dargie, R. The use and Abuse of Maps in European History textbooks and Teaching. http://www.eurocliohistory.org/dawnload/2005/Bulletin22/10,12geography.pdf [žiūrėta 2008-12-05].

[23] Фатке, В. Работа с исторической картой. Преподавание истории в школе, 1992, № 23, c. 53.

[24] Линко, Г. М. Работа с исторической картой ..., c. 10–11.

[25] Ten pat.

[26] Paminėtas atvejis buvo užfiksuotas 1982 m. Vilniaus 43 vidurinės mokyklos mokytojo K. Blažio penktos klasės mokiniams vedamoje pamokoje „Senovės Egipto gamta ir pirmieji gyventojai“.

[27] Zielecki, A. Wprowadzenie do dydaktyki historii ..., s. 331.

[28] Гора, П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. Москва, 1971, с. 218.

[29] Šetkus, B. Darbas su istorijos šaltiniais. Vilnius, 2002, p. 23.

[30] Günther-Arndt, H. Geschichts-Didaktik. Berlin, 2003, S. 117.

[31] Maksimaitienė, O. Istorinė geografija ir jos vieta mokslų tarpe. Mokslas ir gyvenimas, 1982, nr. 2, p. 30.

[32] Vaginas, A. Istorijos dėstymo vidurinėje mokykloje metodika ..., p. 176.

[33] Ten pat, p. 176–177.

[34] Black, J. The Historical Atlas: A Tool and Its Limitations. Teaching History, October 1993, p. 30.

[35] Maternicki, J., Majorek, Cz., Suchonski, A. Dydaktyka historii. Warszawa, 1994, s. 381.

[36] Lietuvos istorijos skaidruočių rinkinys vidurinei mokyklai. Vilnius, 2001, 21 skaidruotė.

[37] Andriejevskaja, N., Bernadskis, V. Istorijos dėstymo metodika vidurinėje mokykloje ..., p. 115.

[38] Фатке, В. Работа с исторической картой ..., c. 54.

[39] Vaginas, A. Istorijos dėstymo vidurinėje mokykloje metodika ..., p. 179.

[40] Dargie, R. The use and Abuse of Maps in European History textbooks ...

[41] Axis Powers in Europe, 1939. Transparencies World History: Perspectives on the Past. D. C., 1990, Transparecy 68.

[42] Postwar Europe. Transparencies World History ..., Transparency 71.

[43] Семенов, В. В. Использование исторических карт при изучении темы Гражданская война в России“. Преподавание истории в школе, 2008, 12, c. 13.

[44] Фатке, В. Работа с исторической картой ..., c. 54.

[45] Būtėnas, P. Dėl Lietuvos žemėlapių ..., p. 87–88.

[46] Map Analysis Sheet. http://www3.newberry.org/k12maps/module_15/imiges/mapanalysis.pdf [žiūrėta 2008-12-05].

[47] Ptolemy, C. World Map. http://www.newberry.org/k12maps/module_01/index.html [žiūrėta 2008-12-05].

[48] Lietuvos istorija. Red. A. Šapoka. Kaunas, 1936, p. 567.

[49] Ten pat, p. 557.

[50] Великая Отечественная Война советского народа (в контексте Второй мировой войны). Минск, 2004, c. 27.

[51] Straipsnio autorius 2005 m. klausėsi istoriko R. Dargis paskaitos apie istorijos žemėlapius. Lektorius pateikė pavyzdį, kaip konfrontuojančios valstybės JAV ir SSRS savo žemėlapiuose klaidingai pateikdavo vietą miestų, kuriuose buvo sutelkta karinė pramonė. Taip buvo siekiama išvengti balistinių raketų smūgio į tuos miestus karo atveju. Kosmoso amžiuje ši taktika prarado prasmę, kadangi iš palydovų ir kosminių laivų nufotografuojama ir nustatoma tiksli minėtų objektų vieta.

Gauta 2009 m. sausio 17 d.

Pateikta spaudai 2009 m. vasario 5 d.

Summary

Levels of Map-Aided History Teaching: Theoretical and Practical Aspects

The article investigates the possibilities to apply history maps to history teaching in comprehensive schools. The author of the article, having generalized history teaching experience of both Lithuanian and foreign authors over different periods, suggests his own conception concerning a possibility to use history maps at different levels. According to the author, the first level implies a possibility to use a history map as a means to localize historical objects. This is the initial stage at which pupils become aware of the place of a certain historical object in a spatial context. When a map is used as a source of knowledge about nature, its conditions and people’s activities, the second level is reached. At this level, while researching a history map, it is obligatory to extract explicit information, and the fulfillment of tasks requires more time. Even though these tasks can be performed mechanically and do not require critical thinking, they are associated with a more sophisticated treatment of maps. The third level, according to the author, could be characterized by the fact that a history map serves as a means to define the causes and effect of events. At this level a history map could be used as a means of teaching history if students already have knowledge how to use maps and possess the abilities of critical thinking. Finally, the fourth level is reached when a map is used as a historical source, with the help of which pupils can define the author of a map as well as the ideology or world outlook of the society (or its part) of that period; it is the highest and most complicated level in teaching history. Consequently, according to the author, consistency in levels is important and obligatory while using maps in history teaching.